«Смысловое чтение» как реализация универсальных учебных действий. Формирование смыслового чтения. Разновидности информации.

Реализация требований ФГОС выявила целый ряд проблем: на уроках и лингвистического цикла, и литературного образования обнаруживается явный недостаток внимания к коммуникативной природе текстов, которые включены в практику.

Сегодня урок русского языка не может быть сведён только к формированию грамотного письма или изучению системы научных знаний, как и урок литературы не может представлять лишь поверхностное усвоение основных сюжетных линий изучаемых произведений или набора теоретико - литературных терминов. Не удаётся решить новые образовательные задачи и традиционными приёмами методики развития речи.

Очевидно, что акцент в современных стандартах на коммуникативной компетенции предполагает способность и готовность не только к грамотной речевой деятельности, но и к работе с информацией в целом. Поэтому так важно увидеть, что единство уроков русского языка и литературы обеспечивается работой с текстом.

Текст – это основная дидактическая единица сегодня, и само понятие грамотности чтения и письма предполагает, прежде всего, не только соблюдение грамматико – стилистических норм, но и овладение речемыслительными навыками, постижение логико – смысловой целостности высказывания. Текст – это некое структурно – семантическое единство, созданное автором для достижения определённой коммуникативной цели (информирования, воздействия и т. д.) Личностные, регулятивные, познавательные, общелогические и коммуникативные универсальные учебные действия комплесно реализуются при работе с текстом прежде всего как речемыслительные умения автора высказывания и адресата.

 В последнее время становится всё более очевидной проблема непонимания сказанного и написанного, и как следствие – проблема создания законченного высказывания. Остановимся на некоторых проблемных теоретических и практических вопросах интерпретации смысла теста. Прежде всего внесём ясность в содержание таких понятий, как смысл и смысловое значение. Дело в том, что нередко возникает иллюзия полного понимания текста, так как читающему и слушающему известны все значения слов, входящих в состав высказывания. Но смысл – есть нечто большее, чем значение слова «до текста» (то есть того значения, которое описано в толковом словаре), до того, как оно прочитано. Смысл – это уникальное «текстовое» значение. Ещё в 80 – е годы прошлого столетия известный филолог И.Р. Гальперин обосновал наличие в каждом тексте трёх видов информации: содержательно – фактуальной, содержательно – подтекстовой и содержательно - концептуальной.

    В Стандартах второго поколения и методических комментариях к ним содержатся указания на следующие формулировки концепции И.Р.Гальперина.

    Фактуальная информация – поверхностный слой смысла. Наивное восприятие читателя и слушателя связано прежде всего с усвоением непосредственного значения (то есть конкретных фактов). Это восприятие базируется на знании лексического и грамматического значения словоформ, известных читателю и до работы с текстом.

    Содержательно – концептуальная информация может быть усвоена только после аналитического рассмотрения всех составляющих текста, в том числе и само коммуникативное намерение автора, и то, как это намерение воплотилось в самом тексте.

Содержательно-подтекстовая информация не выражается буквально, она лишь подразумевается автором и скорее ощущается, а не осознаётся, вначале как некое эмоциональное настроение (после прочтения стало почему-то грустно или смешно и т. п.), как некое образно-ассоциативное поле.

Поэтому диалог с текстом – это, прежде всего, умение задавать вопросы и отвечать на них, причём на вопросы разноуровневые, которые требовали бы не просто воспроизведения текста, но его смысловой, логической переработки.

Например, ответы на вопросы: «Где происходит описываемое событие?», «Какие персонажи действуют в представляемой автором ситуации?», «В какой последовательности происходили события?» и т. п. предполагают обращение к фактуальной информации, а вопросы: «Как автор относится к персонажам?» или «Какова главная идея текста?», «Почему автор построил текст именно так?» заставляют анализировать идею, то есть – концептуальный уровень. Вопросы об эмоциональном состоянии, которое «программируется» текстом, ориентированы на определение подтекстового слоя. Подтекст образуют те смыслы и значения, которые возникают в сознании читающего благодаря присущей слову способности вызывать те или иные ассоциации, формировать представление о явлении на основе уже имеющихся сведений читателя.

В качестве примера обратимся к рассказу А. Алексина «Игрун».

Фактуальная информация этого рассказа может быть сведена к нескольким событиям: четырнадцатилетний мальчик заступился за подругу своей бабушки, одинокую старую женщину. Для этого ему пришлось вступить в противоборство с грозой всех мальчишек – Батыем. Но вскоре главный герой погибает.

Подтекствовая информация рассказа – подлинные человеческие качества – доброта, совестливость, желание помочь слабому – оказываются непонятыми, сам герой осмеянным и абсолютно одиноким. Какова же концептуальная информация рассказа?

Важно понять, что автор не случайно прячется за мнением большинства, подчёркивая непохожесть героя на всех остальных сверстников. Его неординарность во всем говорит о его талантливости и творческой (музыкальной), и человеческой. И вот такие люди оказываются просто обречены не только на непонимание, но и гибель во многом потому, что большинство безропотно признаёт Батыя и насмехается над Игруном.

Какова же финальная фраза, не высказанная автором, но возможная как обращение к читателю? Такой вопрос должен пробудить у учеников творческий поиск афоризма – концепта. Например: «Не душите добро, сами от зла таких, как Батый, - погибнете!»

Список литературы

Родионова Н.А., Синицкая А.В. Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы ( учебно – методические материалы). – Самара, 2014, ООО «Самбр принт» , Самара, 2014.